Fred Courant
Salut à toutes et à tous !
Savez-vous que l'apprentissage de la grammaire, de la lecture ou encore des mathématiques, c'est un peu comme jouer aux fléchettes ! Quand les élèves visent mal l'objectif d'apprentissage, ils apprennent moins bien, voire… pas du tout. Bon, raté.
Par contre, plus ce que l'on cherche à leur apprendre est clair, net et précis, et plus les élèves progressent.
Oh, en plein dans le mille !
Bon, jusque-là rien d'étonnant me direz-vous. Pourtant les élèves qui suivent le mauvais objectif pendant un exercice sont plus nombreux qu'on ne pourrait le penser.
Et pour en avoir le cœur net, nous avons soumis des élèves de CM1 à un exercice sans leur dire clairement l'objectif d'apprentissage. Je sais, c'est pas sympa.
L’enseignante s’adresse aux élèves
Je vais d'abord vous lire une première fois la consigne, et puis ensuite je vous laisserais relire si vous voulez, et puis vous vous débrouillez, d'accord ?
L’intervenant s’adresse à un élève
Qu'est-ce que tu dois faire ? Explique-moi.
L’élève
Je dois chercher combien y a-t-il de marches entre le troisième étage et le rez-de-chaussée.
L’intervenant s’adresse à un élève
Qu'est-ce que l'enseignant veut t'apprendre avec cet exercice ?
L’élève
Je sais pas, les calculs.
Un autre élève
Pour trouver les calculs, et... Apprendre à faire des maths et les calculs.
Une autre élève
Je sais pas quoi dire.
Fred Courant
Alors dans cet exemple, les enfants ont bien compris la tâche à réaliser. En revanche, ils ne savent pas dire précisément ce qu'on cherche à leur apprendre.
Bien entendu, cet exemple ne constitue surtout pas une preuve scientifique à généraliser à tous les élèves. Mais il souligne l'importance de préciser le but pédagogique d'une activité dès le début.
Non seulement ça aide les élèves à comprendre et retenir le sens de l'apprentissage, c'est-à-dire « pourquoi ils font ça », mais en plus, ça les aide à focaliser leur attention sur les notions essentielles à apprendre et à mémoriser.
Sans ce but précis en tête, les enfants « risquent » de faire l'exercice par mimétisme ou de porter leur attention sur d'autres notions moins importantes, ou pire encore, de ne pas s'impliquer dans l'activité.
Et ces situations peuvent passer complètement inaperçues aux yeux de l'enseignant, principalement parce que l'élève donne l'impression d'être actif sur la tâche, alors qu'en réalité, il n'est pas vraiment actif intellectuellement.
L'enjeu, c'est donc d'identifier les pratiques sources d'incompréhension chez les enfants.
Nous avons rencontré Caroline Tornabene. Elle enseigne en école élémentaire et elle nous partage son expérience. Écoutez-la.
Caroline Tornabene, enseignante-formatrice
Au début de ma carrière, je portais essentiellement mon attention sur la réponse que me donnaient les élèves suite à une tâche scolaire, à une situation d'enseignement, et de cette réponse, j'en déduisais s'ils avaient réussi ou pas réussi, compris ou pas compris.
Ça vient beaucoup de ma formation à l'IUFM, où on nous apprend en geste professionnel à construire des situations d'enseignement construites. Or, on s'aperçoit qu'en fait, ces situations qui étaient destinées à des élèves un petit peu « type », ne s'adaptent pas justement en classe face à des élèves qui ne percevaient pas ce que j'attendais d’eux. D'où de premiers questionnements.
Donc déjà, c'était des petits doutes, une petite impression empirique. Et ensuite, ça a été une formation, notamment des entretiens où les élèves répondaient clairement à ce qu'ils avaient compris ou non de la situation d'enseignement, et certains répondaient vraiment à côté de ce qui était demandé, alors que la situation était construite, qu'on voyait bien que tout le matériel avait été pensé, préparé. Ça a été, pour moi, un véritable choc à ce moment-là.
Alors, suite à cette prise de conscience, ce que j'ai mis concrètement en place dans la classe, ça a été de développer des dispositifs didactiques pour pouvoir s'approcher et être plus en contact avec des élèves les plus éloignés de nos attentes, des affichages d'explicitation, réfléchir à des temps de séance beaucoup plus spécifiques, beaucoup plus détaillés pour les élèves et même pour nous.
Et j'ai pu voir concrètement que certains élèves qui étaient vraiment décrochés ou vraiment qui étaient dans le « faire » essentiellement, l'année suivante, percevaient davantage les apprentissages et comme ils passaient ensuite en sixième, à la suite de leurs évaluations en sixième et de leur retour de résultats, on a pu s'apercevoir que c'étaient des enfants qui réussissaient, avec même des excellents bulletins.
On voit qu'il y a un effet bénéfique.
