Calculer, résoudre un problème, retrouver un nom dans une phrase, raisonner sur un texte sont des actions courantes dans les apprentissages scolaires qui relèvent de la cognition, c’est-à-dire du traitement de l’information effectué par le cerveau mais cela génère aussi des sentiments dits métacognitifs.
La métacognition couvre l'ensemble des capacités permettant aux élèves de contrôler, évaluer et réguler leur activité cognitive.
Par exemple, lorsqu'un élève doit résoudre ce problème, des sentiments métacognitifs vont émerger :
- avant (sentiments d’intérêt et d’importance)
- pendant (sentiments d’erreur et de progrès d’apprentissage)
- après (sentiment de réussite ou d’échec)
l’exercice.
Ces sentiments vont déterminer le degré de motivation à apprendre.
Quels sont les sentiments métacognitifs favorables à l’apprentissage et les gestes pédagogiques à adopter pour les faire émerger ?
1- AVANT L'ACTIVITÉ - Sentiments d'intérêt et d'importance
Décider de s'engager dans une tâche passe par une étape d'évaluation prédictive. Quand l'enseignant propose une activité aux élèves, chacun d'eux va se poser automatiquement – sans avoir à y réfléchir consciemment – une série de questions pour apprécier si l'effort à consentir pour l'activité en vaut la peine :
INTÉRÊT - Cette activité m’intéresse-t-elle ?
La réponse à cette question dépend des acquisitions préexistantes de chaque élève, de ce qu'il sait déjà sur le monde, ou souhaite découvrir. Ces acquisitions ne sont pas seulement le fait de l'école : la famille et son histoire, les amis, les livres lus, les musées visités, peuvent ou non avoir contribué à déterminer des dispositions spécifiques à la découverte.
Soit l’élève fait preuve de curiosité, aura envie d’en savoir davantage, ce qui stimule son engagement, soit l’élève éprouve de l’ennui ou de l’incompréhension et cela le décourage de s’engager dans tâche demandée.
En amont d’une activité, il faut donc veiller à susciter la curiosité des élèves, par exemple sous forme ludique, en proposant des énigmes, des quiz qui donneront aux élèves l’envie d’en savoir davantage.
IMPORTANCE POUR L'ÉLÈVE - Cette activité est-elle importante pour ma vie actuelle ou future ?
L'élève s'engage dans un apprentissage s’il perçoit son importance pour atteindre ses objectifs à court, moyen ou long terme, qu’ils soient d'ordre scolaire, social, sportif, artistique, professionnel, etc.
Soit l’élève perçoit l’apprentissage comme cohérent avec ses propres objectifs et il s’engage dans un apprentissage, soit il le perçoit comme incompatible avec ses propres plans, son image de soi et ses propres valeurs et il ne s’y engage pas.
Pour pouvoir jouer sur cette dimension, il est impératif de connaître les objectifs des élèves, et les inciter à se représenter le lien entre l'école et leurs objectifs à moyen et long terme.
De la même façon, il est plus bénéfique de faire formuler par les élèves les objectifs d’apprentissage de l’activité plutôt que d’introduire l’activité en disant qu’elle est importante pour réussir l’évaluation, d’autant plus chez les élèves en difficulté.
PROBABILITÉ DE SUCCÈS - Suis-je capable de réussir cette tâche ?
Cette prédiction de la probabilité de réussite se fonde sur l'expérience acquise dans des exercices du même type, elle repose sur la confiance en soi et conditionne en grande partie l'engagement scolaire.
Soit l’élève considère que l’activité repose sur des compétences maîtrisées et il s’engage. soit l’élève considère que l’activité repose sur des compétences non maîtrisées et il ne s’engage pas.
Pour cela, il est recommandé de veiller à ce que les élèves soient régulièrement en réussite en leur proposant des activités réalisables en fonction de leurs compétences individuelles, ce qui leur permettra d’avoir davantage confiance en eux.
EFFORT À FAIRE - Vais-je devoir fournir beaucoup d’efforts ?
L'effort estimé par l'élève donne lieu à un sentiment caractéristique de facilité ou de difficulté anticipée de l'exécution d’une tâche en fonction des ressources cognitives exigées pour la réaliser, par exemple en termes de temps d’exécution, d’intensité de l’attention, etc.
Soit l’élève considère les ressources cognitives exigées par l’activité accessibles, l’effort estimé est donc perçu comme réaliste et il s’engage dans la tâche proposée, soit il les considère comme inaccessibles, l’effort estimé est donc perçu comme dissuasif et il ne s’engage pas dans l’activité.
Pour rendre l’estimation de l’effort réaliste sans qu’elle devienne dissuasive, il faut rassurer l’élève sur ses ressources cognitives, lui permettre de comprendre ce que demande l’exercice proposé en lui montrant concrètement qu’il a à sa disposition tous les éléments pour le réaliser. Il faut également l’assurer qu’il sera accompagné dans son effort.
En conclusion, pour faire émerger les sentiments métacognitifs favorables aux apprentissages avant une activité, il faut prendre conscience de l'intérêt conceptuel de l'activité, de l'importance qu'elle peut avoir pour les élèves, et de faire en sorte qu'ils la perçoivent comme réalisable et accessible.
2- PENDANT L'ACTIVITÉ - Sentiments d'erreur et de progrès d'apprentissage
Les sentiments ressentis par les élèves pendant l’activité vont influencer leur degré d’implication.
Elève : Je tente, et si je me trompe, ce n'est pas grave. je ferai différemment la prochaine fois
Elève 2 : C'est trop dur, j'abandonne
En tant qu’enseignant, la manière dont les erreurs vont être gérées va être primordiale pour que les élèves restent motivés. Rappelons que l’erreur est une étape essentielle de l’apprentissage, elle doit être explicitement présentée comme normale et doit être utilisée positivement pour faire progresser l’élève.
De la même façon, il est essentiel que les élèves mesurent leurs progrès pour maintenir leur engagement et leur motivation dans la tâche proposée.
3- APRÈS L'ACTIVITÉ - Sentiment de réussite ou d'échec
Après s’être engagés dans la tâche et l’avoir terminé, les sentiments de réussite ou d’échec lors de la réalisation de l’activité vont impacter la motivation et les apprentissages ultérieurs.
Élève : J’ai le sentiment d’avoir appris quelque chose aujourd’hui ! Cela me donne envie d'en savoir davantage
Elève 2 : Je n’ai encore rien compris. Ce genre d’activité, c’est vraiment pas pour moi !
Il est essentiel que les élèves se sentent en réussite à la fin de la tâche afin de nourrir leur motivation ultérieure, c’est pourquoi il faut adapter la difficulté de l’exercice à ce que l’apprenant sait déjà faire et identifier le niveau souhaitable de difficulté des activités, en veillant à toujours proposer des activités dans la zone proximale de développement des élèves. Il est également possible de remplir un journal des apprentissages.
Pour résumer, s'il est vrai qu'une partie de la métacognition correspond aux stratégies que l'on met en oeuvre explicitement, une part importante est générée par des sentiments qui émergent à tous moments pendant les apprentissages. Aider les élèves à éprouver des sentiments positifs, qui stimulent leur motivation, leur permet de développer une bonne régulation métacognitive conduisant à une spirale de la réussite.
