Relever le niveau en mathématiques : du modèle marocain à Pionniers des maths

Heidi Budon-Dubarry : il me semble qu’en termes d’organisation, il faut quand même rester sur des zones proximales. Pourquoi ? Parce que si on veut que vous ayez des groupes de formateurs qui puissent accompagner les enseignants, il vaut mieux que les enseignants soient en proximité.

Parce qu’il va y avoir la question des formations à organiser, des trois jours de formation de fin d’année, mais également la question d’accompagnement tout au long de l’année. Donc si les enseignants sont dispersés sur le territoire, l’accompagnement sera plus complexe.

Stanislas Dehaene : Et je dirais un mot du point de vue du chercheur aussi. Je suis très heureux de parler de ce programme, mais c’est quand même tôt dans ce programme. Il faut attendre. L’évaluation est rigoureuse par le biais d’un essai randomisé contrôlé avant de le diffuser largement.

Là, en plus, on en est vraiment à l’étape de co-construction du matériel. Donc il faut clairement attendre un peu plus d’un an pour commencer à avoir des résultats d’expérimentation randomisée contrôlée, même si on pense que ça a l’air de marcher assez bien sur la base de ces premiers résultats. Ne soyons pas trop impatients, ça c’est la démarche du conseil scientifique.

La raison pour laquelle on mène ces expérimentations randomisées contrôlées, c’est qu’après tout, on ne sait pas. Et on fait prendre des risques un tout petit peu aux enfants. Alors on essaie de les minimiser en créant des matériaux qui ont toutes les chances de marcher.

Mais enfin, il faut quand même vérifier qu’on fait mieux que l’existant et en tout cas qu’on ne fait pas de mal et qu’on a des résultats au moins aussi bons qu’auparavant. Je pense que c’est une étape essentielle. Il ne faut pas la sauter.

Stanislas Dehaene : L’action au Maroc concerne le français, tous les enseignements. Nous, on s’est focalisés sur les mathématiques. Faute d’avoir des moyens suffisants, on n’a pas pu réécrire tous les manuels comme vous l’avez fait au Maroc. Ça, c’est extraordinaire.

Youssef Saadani : Sur ce point d’attendre, de patienter, de développer les outils avant de généraliser, je crois que vous avez ce luxe-là parce qu’il n’y a pas de pression particulière puisque c’est une initiative scientifique.

Chez nous, on a dû en même temps, en parallèle, déployer la réforme et construire les outils et évaluer. Ça a créé une difficulté immense. Aujourd’hui, l’extension pose problème. Il y a des difficultés. Je pense que ça va finir par le faire. Là, on a 80 % des écoles qui passent au format Pionnier en décembre, mais ça ne se fait pas sans difficulté parce qu’on était dans une temporalité qui était beaucoup plus intense que la vôtre.

Je pense que c’est bien d’avoir ce temps, ce luxe, de développer un dispositif, de l’éprouver et ensuite, au moment de la mise à l’échelle, d’avoir quelque chose de robuste.

Youssef Saadani : Deux éléments.

Un, en fait, ce qu’on a fait, c’est qu’on a sollicité le conseil de la concurrence chez nous, qui régule les marchés, pour faire un rapport sur les manuels scolaires. Et le conseil de la concurrence, qui est l’organe de promotion de la concurrence, a conclu que la concurrence ne fonctionnait pas dans ce domaine. Et donc, ça a été pour moi un argument très fort pour ensuite aboutir à la conclusion qu’il était, disons, plus pertinent de rapatrier la production des manuels au niveau du ministère. Alors ça, c’est le premier élément.

Le deuxième élément, c’est qu’il a fallu, évidemment, compenser les éditeurs. En fait, ce qu’on fait aujourd’hui, c’est qu’on fait des partenariats stratégiques avec eux pour nous accompagner sur certains éléments d’édition. Et aussi, l’impression reste à leur charge et la distribution également. Ce qui reste au niveau du ministère, c’est la conception à proprement parler et les droits d’auteur. Il n’y a pas de droits d’auteur. Désormais, les droits d’auteur appartiennent au ministère.

Voilà, ça s’est fait sur un ferment qui est un peu différent parce que la qualité des manuels n’était jugée pas suffisante. Et donc, on était, disons, dans une situation où, de manière générale, le constat était partagé sur la qualité des manuels. Mais ce n’était pas sans difficulté. Il a fallu beaucoup de courage politique pour le faire.

Youssef Saadani : Alors, additionnellement, depuis 20-30 ans, les inspecteurs étaient perçus comme étant plutôt des éléments d’opposition à la réforme. Une espèce de poche de résistance. C’était la perception générale. Alors, quand cette réforme a commencé, on a essayé de tordre le cou à cette idée reçue. Et on a fait alliance avec les inspecteurs comme vecteur de transformation. Il fallait simplement les embarquer, les convaincre, leur expliquer et co-construire avec eux la réforme.

Et les inspecteurs ont été vraiment cruciaux dans cette dynamique parce qu’ils jouent justement ce rôle de courroie de transmission qui manquait aux réformes précédentes. Et je parlais du fait qu’on a changé de paradigme dans le mode opératoire de la réforme. On est passé d’une réforme indirecte à une réforme directe où il fallait être en prise directe avec le terrain. Et cette prise directe, c’est-à-dire la distance entre le central et la classe, ce sont les inspecteurs.

Chez nous, les inspecteurs jouent un peu le rôle de conseillers pédagogiques. Chez vous, un inspecteur supervise entre 5 et 6 écoles. Ce n’est pas tout à fait la même notion d’inspecteur. Chez vous, je pense qu’ils sont aidés par des conseillers pédagogiques. Au Maroc, ils ont un portefeuille de 5 ou 6 écoles, donc, ils ont un contact direct avec les enseignants. Et les enseignants leur font confiance.

La façon dont on a procédé, c’est qu’au départ, on a commencé par faire un appel à manifestation d’intérêt ou à volontariat de la part des inspecteurs volontaires. On n’a pas choisi des écoles volontaires, on a choisi des inspecteurs volontaires. Et les écoles qui ont commencé dans la réforme, c’étaient les écoles des inspecteurs volontaires.

Pourquoi ? Parce que si une école venait dans la réforme alors que son inspecteur n’était pas convaincu, on était à peu près sûr que l’inspecteur, qui dispose quand même d’une forme d’ascendance, d’autorité pédagogique, pouvait potentiellement bloquer cette dynamique de transformation.

Donc d’abord et avant tout, la clé d’entrée, c’est les inspecteurs. Et on a co-construit avec eux cette dynamique. On a constitué un socle national, une équipe centrale d’inspecteurs. Et ensuite, il y a eu la démultiplication avec des coordinateurs régionaux. Mais la première vague, c’était 50 inspecteurs. Ensuite, l’année suivante, c’était 150. Et ensuite, on a commencé à généraliser. Jusqu’à 150 inspecteurs, on pouvait avoir un contact direct avec eux, une forme de communication directe, où ils posaient des questions. On était à peu près tous au même niveau d’information. On se rencontrait physiquement, ils venaient à Rabat, au central, on allait les voir en région, etc. Il y avait des visios. Tous les week-ends, vendredi, samedi, dimanche, j’étais en visio avec eux pour répondre à des questions, recueillir leurs propositions et en ajuster. Donc, il y avait un sentiment quasiment de copropriété de la réforme jusqu’à ce qu’on dépasse et qu’on commence l’extension.

Quand on a commencé l’extension, on a perdu ce contact direct. Ça, c’est un défi qu’on doit surmonter aujourd’hui. La réalité, c’est qu’aujourd’hui, l’extension, très clairement, ce n’est pas l’expérimentation. Je pense que pour vous, le défi, je n’ai aucun doute sur le fait que ça va fonctionner sur le plan pédagogique. Et d’ailleurs, je peux vous dire que de notre expérience, les choses se voient assez vite. Je suis quasiment sûr que les résultats finaux vont être très proches des premières tendances. En tout cas, si j’applique de manière homothétique notre expérience à la vôtre, vous allez, j’espère, et ça sera très heureux, je pense que vous allez avoir des résultats très en haut. C’est très favorable, très positif.

Mais la question, c’est « et ensuite ? » Et je pense que ce mode opératoire, il faut commencer à le penser dès maintenant. Et notamment l’engagement des inspecteurs ou des relais, des courroies de transmission sur le terrain. On a une difficulté à construire un canal de communication direct. Il faudra qu’on pense différemment. On ne peut pas les rencontrer physiquement. Il faudra trouver d’autres façons de faire. C’est aujourd’hui le défi de la réforme au Maroc.

Stanislas Dehaene : Non, on suit absolument fidèlement tout ce qu’il y a dans le programme. C’est indispensable d’ailleurs, parce que sinon on ne pourrait pas intervenir comme ça au niveau d’une année complète. Et le Conseil supérieur des programmes est complètement autonome et souverain, donc je ne pense pas qu’on ait d’influence particulière là-dessus.

Le Conseil scientifique a discuté avec les ministres et avec le Conseil supérieur des programmes de nombreuses années, je dirais, avant l’arrivée de ce nouveau programme. Mais maintenant, on suit complètement fidèlement ce qui est prévu. C’est normal.

Alors j’en profite pour dire qu’on va essayer de l’étendre. On a choisi volontairement ces deux années un CE2-CM1 parce qu’elles sont au cœur du premier degré et qu’elles sont suffisamment proches pour que ça ne soit trop difficile de créer tout un programme nouveau autour de ces objets-là. Mais ensuite, notre idée, c’est de l’étendre vers le haut et vers le bas et de sorte qu’on dispose à la fin d’un matériel complet pour les cinq années primaires.

Après, vous posez la question de la diffusion à d’autres domaines disciplinaires. Moi, je pense qu’on n’en est pas là. On en est à cibler une problématique. Notre problème actuellement, c’est celui-là. On va essayer de trouver comment l’accompagner. Je pense, mais je ne parle que pour mon avis personnel, que cette démarche ne peut pas s’appliquer à l’ensemble des domaines disciplinaires et elle ne doit pas s’appliquer à l’ensemble des domaines disciplinaires. C’est un travail que nous menons sur un objet. Peut-être qu’il y aura d’autres objets ensuite qui seront également ciblés pour être accompagnés de la même manière, mais ce n’est pas l’idée. L’idée, c’est vraiment qu’on travaille sur cet objet-là, on voit les résultats et ensuite, on étudiera d’éventuels élargissements.

Par contre, on travaille sur les maths. Je pense qu’il faut qu’il y ait une priorité nationale sur les mathématiques. Il n’y a aucun doute. Par contre, ce qu’on fait, je l’ai dit plusieurs fois, ce qu’on fait dans une certaine tranche d’âge, après tout, ça peut se transposer à d’autres âges. Capitaine Frac, à mon avis, ça peut s’appliquer à n’importe quel moment de la scolarité. Certainement, entre la sixième et la troisième, peut-être même en seconde. C’est vraiment exactement ce qu’on voudrait en termes de groupe de besoin. Il y a un besoin qui est très bien identifié. Un élève qui ne sait pas placer un demi sur une ligne numérique, ça ne va pas. On intervient pendant quelques semaines et il peut retourner à sa classe, il a compris comment faire. Donc cet objet-là, il peut s’appliquer à n’importe quel âge.

Et on travaille en fait, ça c’est un autre travail de mon laboratoire, on travaille avec les RSMA, c’est-à-dire des jeunes qui font encore un service militaire adapté, notamment en Guyane et en Mayotte, sur des jeunes adultes qui rentrent, mais qui ne connaissent pas les fractions, qui ne connaissent même pas la lecture, éventuellement, pour certains d’entre eux. On intervient alors avec des outils, évidemment, adaptés aux jeunes adultes, mais très proches de ce que je vous ai présenté, et ça a l’air de marcher aussi.

Youssef Saadani : Oui, en fait, on répète l’évaluation d’impact chaque année. Et donc, elle a été faite la première année. En fait, je pense que c’est l’une des réformes les plus évaluées au monde, honnêtement. On a fait un partenariat durable avec le centre qui travaille avec vous sur Pionniers des maths, donc JPAL, le centre d’Esther Duflot. Donc ils ont une équipe ici au Maroc, et chaque année, on répète l’évaluation d’impact. Donc, elle a été faite la première année, avec les résultats que vous mentionnez, c’est les résultats qui ont été publiés.

Elle a été faite la deuxième année, auprès de 2 500 écoles. Les résultats sont restés très significatifs, malgré, comme je vous ai dit, une forme d’affaissement, mais ça reste extrêmement positif. Et puis là, on va répéter encore cette année.

Ce que l’on sait, le fait stylisé mondial, c’est que les résultats d’expérimentation, lorsqu’ils sont très positifs, ont tendance à décroître à mesure que l’on étend la réforme. Et puis ensuite, ça a tendance à remonter, parce qu’il y a une familiarisation et il y a une consolidation de la réforme. La réforme est déstabilisante pour les enseignants, surtout s’ils ne sont pas suffisamment accompagnés des nouveaux outils, etc. Aujourd’hui, ce que vous vivez, c’est un peu ce qu’on a vécu dans la première phase, c’est-à-dire qu’il y a un encadrement très étroit, très serré, il y a un enthousiasme, c’est des volontaires.

Le volontariat aussi a été adopté chez nous comme un critère. Ils ont même voté dans les écoles, démocratiquement, pour adhérer à la réforme. Et on a fixé un seuil à 70 %. Je pense qu’on a eu des cas où des écoles où il y avait 68 % de suffrages exprimés en faveur de la réforme n’ont pas été intégrées. On a fixé de manière tout à fait discrétionnaire ce seuil.

Et du coup, les volontaires, forcément, sont plus résistants, plus persévérants. Il y a un biais de sélection très fort au début. Et puis ensuite, il y a une forme d’affaissement qui est tout à fait naturelle, qui est visible. Et j’allais dire, ce n’est pas grave. Il faut juste tenir. Il y a des orages aussi qui s’accumulent, il y a des questions politiques. Bref, il y a plein de sujets qui peuvent faire bifurquer la réforme. Mais si la trajectoire tient, et s’il y a un consensus sur la nécessité de poursuivre, là, les effets remontent. Globalement, par rapport à la situation initiale, même en phase d’extension, on a des effets tout à fait spectaculaires.

Heidi Budon-Dubarry : Je ne réponds pas sur le plan scientifique. Je réponds en tant qu’observatrice pour le Maroc aussi, pour dire que ce qui nous a vraiment marqué quand nous sommes allés à plusieurs reprises dans les classes au Maroc, c’est le fait que les filles participent autant, sinon plus que les garçons. Tout le monde le remarque de manière significative. C’est la même chose dans les classes en France dans lesquelles nous allons. Je ne réponds pas sur les résultats au Maroc, mais je pense que c’est beaucoup trop tôt ici pour répondre.

Stanislas Dehaene : Je viens de poser la question à mon équipe, mais on n’a pas encore assez de résultats. Ce que j’espère, c’est que quoi qu’il arrive, les résultats, la moyenne des filles après l’intervention sera supérieure à la moyenne des garçons avant l’intervention. Donc, je pense qu’on va faire monter tout le monde. Je crois qu’on le voit déjà ça.

Ensuite, est-ce que l’écart va se réduire ? J’espère que oui parce qu’une partie de l’écart vient du fait qu’il y a une anxiété mathématique. Ça, c’est bien connu. Il y a une anxiété mathématique qui se propage plus aux filles et en particulier quand les enseignants sont des enseignantes. Donc là, en outillant les enseignantes, en essayant de faire baisser cette anxiété de ce que tout le monde apprend, je suis persuadé qu’on arrivera à réduire cet écart. Mais c’est trop tôt pour le jurer.

Youssef Saadani : Nous, on n’a pas de problème de genre sur l’enseignement des sciences. On a 30 à peut-être 40 % de filles dans les écoles d’ingénieurs. Donc, on n’a pas le problème que vous…

Les filles sont plutôt meilleures que les garçons, même au primaire. Elles conservent leurs avantages, y compris dans les sciences, dans les matières scientifiques, en maths.

Mais encore une fois, c’est une question je pense très culturelle. Chez nous, les filles vont dans les filières scientifiques. Il y a beaucoup de filles dans les écoles d’ingénieurs. Il y a beaucoup de filles dans les écoles d’informatique. C’est très frappant d’ailleurs dans les sociétés d’informatique, il y a beaucoup de filles développeurs. Ce problème de genre ne se pose pas peut-être dans les mêmes termes. Je pense que c’est très contextualisé.

Stanislas Dehaene : C’est très important. C’est exactement ce que dit la recherche. Ça veut dire que ce n’est pas du tout une question de biologie. On a tous cette vision un peu fixiste du cerveau. Ce n’est pas du tout le cas. Ce que vous dites en est la preuve exacte. C’est formidable.