Renforcer la mixité sociale au collège

Olivier Monso : En fait, dans le cadre des expérimentations, il y a eu plusieurs types de mesures, des tests primitifs qui sont construits de façon standardisée, donc ils ne sont pas dépendants de l’évaluation propre de l’enseignant. Les tests cités lors de la présentation, les résultats présentés, portaient sur ces tests-là. Ce sont sur ces tests-là qu’on voyait qu’il n’y avait pas d’effet significatif des expérimentations, à savoir du fait d’avoir bénéficié d’une mixité sociale plus ou moins forte sur ces acquis. Cela corrobore en grande partie résultats trouvés dans la littérature.

Je voulais citer notamment une étude menée par la DEPP publiée en 2024 à partir d’un échantillon d’élèves qui ont été suivis au collège, où il était montré que les élèves scolarisés en éducation prioritaire renforcée progressaient au collège autant que les autres à milieu social équivalent. Ce qui est aussi une autre façon de suggérer que la ségrégation, en tout cas la forte concentration de difficultés sociales, n’aggrave pas les inégalités parce qu’il y a aussi des mécanismes compensatoires, en l’occurrence liés à l’éducation prioritaire en partie, qui font que ce n’est pas le cas.

Donc ici, j’ai parlé des acquis liés aux tests standardisés. Il me semble aussi qu’il y a eu des expérimentations sur les notes de contrôle continu.

Youssef Souidi : On voit les résultats également sur les notes de contrôle continu, mais là c’est beaucoup plus difficile à interpréter dans la mesure où les pratiques peuvent être différentes d’un établissement à l’autre. Ce qu’on voit, en revanche, de manière assez claire, et c’est également une des dimensions à laquelle il faut réfléchir quand ces politiques de mixité sociale sont mises en place, c’est que l’estime scolaire augmente pour les élèves favorisés socialement et diminue pour les élèves défavorisés socialement, puisque le rang relatif au sein de la classe des élèves favorisés socialement progresse beaucoup, tandis que celui des élèves défavorisés socialement diminue.

Autrement dit, un élève qui, de manière très schématique, aurait été le meilleur de sa classe en REP+, il va peut-être se retrouver en milieu de classe dans le collège favorisé dans lequel il va aller . Autrement dit, l’élève qui aurait été en milieu de classe en REP+, il peut se retrouver, même s’il n’y a pas de classement officiel, dans les élèves les plus en difficulté de sa classe, dans le collège favorisé.

Inversement, un élève qui aurait été peut-être en milieu de tableau dans un collège favorisé sans politique de mixité peut se retrouver parmi les premiers du fait de cette politique de mixité, avec des élèves socialement plus défavorisés, mais qui ont en moyenne de moins bonnes compétences scolaires que les élèves de milieux favorisés.

Cela met en lumière une dimension à laquelle il faut faire attention, c’est également cet effet sur l’estime scolaire que peuvent avoir ces politiques de mixité sociale.

Olivier Monso : Sur les expérimentations, les mesures quantitatives qui ont été faites ont été faites auprès des élèves de sixième et de quatrième et c’est là qu’on a vu une amélioration nette du climat scolaire reportée par des élèves de milieu défavorisé qui avaient bénéficié d’une plus grande mixité sociale.

En ce qui concerne les pratiques pédagogiques, ça m’évoque les travaux que la DEPP a menés à partir d’enquêtes auprès des enseignants, et notamment une étude parue il y a deux ans à partir de l’enquête pratique d’enseignement spécifique au contenu PRAESCO en 3^ème en français. Elle apporte un éclairage au regard de votre question puisqu’on y constate que les enseignants de français de troisième dans les collèges de l’éducation prioritaire mettent plus souvent en œuvre des pratiques collaboratives, reportent plus souvent des pratiques prenant en compte l’hétérogénéité des élèves, utilisent plus souvent des ressources institutionnelles.

Cette différenciation des pratiques peut apporter aussi un éclairage au constat que je faisais au regard de la littérature, à savoir la très faible différence en ce qui concerne les acquis disciplinaires entre collèges défavorisés et autres collèges. C’est un effet possible parmi d’autres des pratiques enseignantes qui s’adaptent à un contexte défavorisé.

En tout cas, je pense que c’est une piste d’interprétation intéressante à creuser pour de futurs travaux.

Youssef Souidi : Une chose que je n’ai pas mentionnée sur les expérimentations, c’est que dans de nombreuses académies, elles se sont aussi accompagnées de mesures.

Par exemple, dans l’académie de Toulouse, sur l’expérimentation évoquée, la taille des classes a été limitée, il me semble, à 25 en 6^ème parce qu’on était face à des élèves qui étaient en REP+, qui étaient dans des classes à taille réduite et le gain qu’ils pouvaient éventuellement avoir de la mixité sociale, ça pouvait se perdre avec des tailles de classes beaucoup plus importantes que celles dans lesquelles ils auraient été dans leur collège REP+.

Il y a également eu un plan de formation, effectivement, pour que les enseignants soient formés à la gestion de l’hétérogénéité. C’est, il me semble, quelque chose qui revient souvent dans les enquêtes TALIS sur la difficulté à gérer l’hétérogénéité scolaire en plus de la discipline.

Youssef Souidi : Les élèves favorisés en ont plutôt bénéficié pour ce qui est de leur estime scolaire, comme je le disais tout à l’heure. Les élèves défavorisés en ont plutôt bénéficié dans leur sentiment de sécurité au sein de l’établissement scolaire. On voit que ça augmente beaucoup pour ces élèves-là.

Sur d’autres dimensions, qui sont par exemple la pro-sociabilité, la coopération, etc., on voit qu’il y a des effets assez significatifs sur ces dimensions-là pour les élèves socialement défavorisés.

Ce sont des questions qui relèvent de l’enquête de climat scolaire, il me semble, où l’on pose aux élèves des questions du type « Est-ce que tu as peur dans l’établissement ? Est-ce que tu te sens bien ? ». Et donc on voit que le sentiment de sécurité pour les élèves socialement défavorisés augmente.

La coopération, il me semble que c’est uniquement les élèves défavorisés qui voient leur score augmenter.

Également, il y a une enquête encore plus ancienne que la DEPP faisait passer, l’enquête sur la tolérance, qui datait de 2005. On a tiré des questions là-dessus où on demandait par exemple… « Deux amis ont une origine différente. Je trouve ça normal, pas très normal, pas très grave ou inacceptable », ce type de questions.

Donc déjà, la première chose importante, c’est que tous les élèves avaient des taux de tolérance assez élevés sur ces questions. Donc c’était au niveau du genre, par exemple, « certains disent que les femmes doivent être payées moins que les hommes, est-ce que tu trouves ça normal, etc. »

Tous les élèves ont un indice de tolérance assez élevé, mais c’est vrai que les élèves défavorisés ont un indice de tolérance un peu moins élevé que celui des élèves défavorisés. On voit que c’est équilibrant, du fait des expérimentations pour les élèves défavorisés. Notamment pour ce qui est de la tolérance et du rejet de la discrimination ethnique, qui augmente pour ces élèves. Ils ont des attitudes plus tolérantes envers l’élève, envers la diversité éthique.

Olivier Monso : Sur le premier point, non, à ma connaissance, il n’existe pas d’analyse spécifiquement sur des politiques qui concerneraient l’enseignement privé. En revanche, dans les travaux sur les expérimentations, même si les comparaisons principales portaient sur ce qui se passe dans les collèges publics, les chercheurs vérifiaient qu’il n’y avait pas de hausse de l’évitement et d’évitement socialement marqué vers l’enseignement privé.

Par exemple, dans le cas du secteur multicollèges Berlioz-Coysevox, c’est ce dont Youssef a parlé, mais je crois que de façon plus générale, vous avez aussi des constats en moyenne sur l’ensemble des expérimentations.

Youssef Souidi : Non, en moyenne, sur les expérimentations qui se sont passées, on n’a pas vu de fuite vers l’enseignement privé. En revanche, dans ma thèse, j’ai étudié les resectorisations où, admettons que je pensais que mon enfant allait aller dans le collège A à la très bonne réputation, et finalement, pas de chance, l’année où il entre en sixième, la sectorisation change et il est finalement affecté au collège B, qui a une moins bonne réputation. Si vous regardez les évolutions des comportements des parents en termes de scolarisation vers le privé, on voit qu’effectivement, quand l’enfant est sectorisé sur un collège moins attractif, la fuite vers le privé augmente.

Mais peut-être une nouvelle qui peut-être bonne, c’est que quand c’est l’inverse, c’est-à-dire mon enfant devait aller dans un collège plutôt défavorisé socialement et finalement, il affectait un collège plutôt favorisé socialement ou avec des bons résultats au brevet, et bien là, on voit un retour du privé vers le public. Quand le public paraît attractif, on voit qu’une partie des parents mettent bien leur enfant dans le public plutôt que dans le secteur privé.

Olivier Monso : J’ai le souvenir que dans les expérimentations, c’est le cas de Bischwiller.

Youssef Souidi : Exactement, oui. Alors c’est arrivé. En fait, il faut préciser que dans les secteurs multicollèges dont j’ai parlé à Paris, ils sont restés deux entités distinctes. C’était vraiment deux collèges distincts. Je n’ai pas l’ensemble de l’historique, mais il me semble que les acteurs souhaitaient vraiment rester deux entités distinctes. Et donc, ils étaient assez opposés au fait d’avoir les 6^ème et 5^ème dans un collège, et 4^ème et 3^ème dans l’autre, parce que sinon, ça faisait que les enseignants n’avaient que deux niveaux à enseigner tout le temps.

On peut imaginer aussi que ce soit deux établissements qui fusionnent. Et là, les enseignants pourraient changer plus facilement d’établissement au cours d’une même année scolaire et donc enseigner à plus de niveaux.

Mais c’est vrai qu’après la deuxième année de l’expérimentation à Paris, certains acteurs disaient qu’en fait, oui, il aurait fallu faire 6^ème, 5^ème dans le collège initialement le plus attractif, ce qui aurait permis de garder des élèves qui ensuite iraient en 4^ème, 3^ème dans le collège le moins attractif.

L’exemple de Bischwiller, on ne l’a pas étudié de manière spécifique, mais effectivement, c’était une des conclusions qui a été partagée après la deuxième année, quand on a vu que Berlioz gardait sa mauvaise réputation.

Olivier Monso : Le risque que vous pointez, c’est qu’en améliorant, ce qui sera un effet pervers de ces mesures, c’est qu’en améliorant le profil social, en faisant augmenter le profil social d’un établissement grâce aux mesures de mixité sociale, on le fasse sortir de l’éducation prioritaire avec les problématiques de moyens en moins qui sont associés.

Sur les perspectives de refonte de la carte de l’EP, je n’ai pas à répondre à la place d’une direction plus opérationnelle comme nos collègues de DGESCO, mais simplement je trouve que ça illustre bien un point dont parlait Youssef, qui est l’importance d’accompagner et d’avoir une politique cohérente sur la mixité sociale.

Si effectivement, on améliore la mixité sociale dans l’établissement, mais qu’on lui coupe des moyens en lien avec l’amélioration de son profil social, ça pose question sur la cohérence des mesures.

Youssef a évoqué le cas de Toulouse, où justement il y a une politique cohérente au niveau local qui a été menée pour que ce ne soit pas le cas et qui contribue sans doute en partie aux bons résultats obtenus par l’opération. Donc effectivement, je crois que cet exemple, cette réflexion doit nous éclairer pour les choix de décision.

Youssef Souidi : Votre question me fait penser à un problème rencontré. En fait, dans l’expérimentation de la montée alternée, de nombreux problèmes concrets se sont posés, qui étaient solubles. Par exemple, le fait qu’une année, on accueille uniquement les 6e, 4e, et une autre année, les 5e, 3e, fait que dans chaque collège, il faut deux fois plus de manuels, par exemple. Et donc, ça demandait des conventions entre les établissements scolaires, etc.

Mais une difficulté qui a été remontée par les enseignants, c’était qu’au sein de ce secteur multicollèges, vous aviez un collège REP+, et un collège non-REP. Ils partageaient aujourd’hui le même secteur, mais vous aviez des enseignants qui avaient la prime REP et d’autres qui ne l’avaient pas. Et donc, cette problématique, c’est vrai qu’on a pu la rencontrer également dans les expérimentations du milieu.