Rationaliser l'orthographe du français pour mieux l'enseigner

Synthèse de la recherche et recommandations

Publié le 16 juin 2024

Être capable de bien écrire est considéré comme un facteur essentiel de la réussite scolaire, dans toutes les disciplines et à tous les niveaux de la scolarité. Quelles sont les spécificités de l’orthographe du français ? Quel héritage conservons-nous des nombreuses réformes qui ont été réalisées depuis le moyen âge ? Cette synthèse explique l’importance et l’urgence de rationnaliser notre orthographe pour améliorer durablement les performances des élèves. Elle éclaire les fondements sur lesquels reposent les normes orthographiques actuelles, lexicales et grammaticales, montre les difficultés persistantes de cet apprentissage, et valorise des pistes susceptibles de le faciliter.

Résumé

Un double paradoxe caractérise les débats autour de la question de l’orthographe en France. D’une part, si l’orthographe française a beaucoup évolué au fil des siècles, les débats à propos des réformes successives n’ont, quant à eux, que peu varié. D’autre part, si les performances des élèves français dans ce domaine sont loin d’être satisfaisantes, ce constat n’est toutefois pas récent : il est concomitant des lois qui ont rendu l’instruction obligatoire pour tous. Afin de permettre de comprendre ce double paradoxe, cette note de synthèse présente les grandes lignes de l’évolution de l’orthographe du français, les caractéristiques actuelles de cette orthographe et les résultats des évaluations du niveau en orthographe de nos élèves.

En français, comme dans toutes les écritures alphabétiques, c’est le degré de transparence des relations entre phonèmes (unités de base du code oral) et graphèmes (unités de base du code écrit comme <a>, <ou>, , <ch>) qui facilite l’apprentissage de la lecture-écriture. Ainsi l’orthographe du français est moins transparente que celle de l’espagnol mais plus transparente que celle de l’anglais. Il est donc plus facile d’apprendre à lire-écrire en espagnol qu’en français et en français qu’en anglais. Toutefois l’orthographe du français se caractérise par des spécificités lexicales et grammaticales qui rendent l’apprentissage de l’écriture bien plus difficile que celui de la lecture. Concernant l’orthographe grammaticale, de nombreuses marques morphologiques s’écrivent mais ne s’entendent pas à l’oral (par exemple : elle est jolie, les mouches volent).

Quant à l’orthographe lexicale, l’Académie française a toujours été partagée entre une tendance conservatrice (cf. l’ajout des marques étymologiques <s> et dans escripture) et une réformiste (la moitié des mots ont changé d’orthographe depuis la première édition de son dictionnaire). Ces explications sont confortées par les statistiques indiquant le degré de régularité (la consistance) des mots français en tenant compte des correspondances graphème-phonème et phonème-graphème ainsi que de la morphologie. Elles sont également confortées par les études indiquant que, au début de l’apprentissage, les mots irréguliers (pied, femme…) sont moins bien lus, et surtout moins bien écrits, que les réguliers (porte, samedi…). Toutefois, les erreurs les plus nombreuses concernent l’orthographe grammaticale, le cas le plus notoire étant celui de l’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir et le complément antéposé (maitrisé par moins de 20% des élèves en fin de primaire).

La conclusion présente les actions nécessaires pour améliorer l’orthographe et son enseignement.

Les points à retenir

Principales origines des différences entre l’oral et l’écrit en français.

Plus que les autres langues romanes, le français possède des phonèmes spécifiques, en particulier entre 10 et 16 voyelles qui ne pouvaient pas être transcrites par les 6 voyelles de l’alphabet latin. Il a fallu créer de nouveaux graphèmes (des lettres avec un accent ou des suites de lettres) pour différencier <e> de <é> et <è> (cf. élève), et <ou> (cf. cette russe est rousse) ainsi que les voyelles orales (<a>, <o>, et ) des voyelles nasales (<an>, <on>, <in> et <un>). A cet inventaire, s’ajoutent les allographes (<en> et <ant> dans enfant). Quant aux différences dans le décompte des voyelles, elles proviennent de variations régionales: certains francophones ne distinguant pas le <a> de patte de celui de pâte alors que d’autres ne perçoivent pas la différence entre brin et brun.

La prononciation de certains phonèmes spécifiques du français a fortement évolué. Un exemple marquant est celui des voyelles orales qui se sont transformées en voyelles nasales avant de retrouver leur oralité tout en gardant, pour certaines, un double <n> à l’écrit (cf. sonner versus sonate).

Le surmarquage de la morphologie grammaticale à l’écrit. La plupart des marques de flexion qui s’écrivent ne s’entendent plus (les bébés pleurent), sauf dans les liaisons (les [z]amis).

Les décisions de l’Académie. Le choix initial était celui d’une orthographe savante dans laquelle des lettres étymologiques ont été ajoutées (le <s> et le dans escripture) ou mises à la place d’autres (<y> pour noter dans dans luy et joly, cf. les extraits du Corbeau et du Renard reproduits ci-dessus).

D’un autre côté, l’Académie a effectué de nombreux ajustements au cours des siècles : environ un mot sur deux a changé d’orthographe depuis la première édition de son dictionnaire (cf. écriture, savoir, lui, joli, asile). De même, après avoir bloqué la réforme prévue par le ministre Leygues en 1900, elle a approuvé les Rectifications de 1990, mais ne promeut pas vraiment leur application.

Apprendre à écrire est bien plus difficile qu’apprendre à lire

Concernant l’orthographe lexicale, l’impact de l’irrégularité est plus fort en écriture de mots isolés qu’en lecture. Ainsi une étude dans laquelle les mêmes élèves ont été vus à la fin des quatre premiers niveaux de l’école élémentaire a mis en relief le fait que des mots irréguliers (comme pays, femme, pied) sont systémiquement moins bien écrits que lus (par exemple, 90 contre environ 60 % d’erreurs en fin de CP, 60 versus 30 % en fin de CE1 et environ 30 % contre 10 % en fin de CM1).

L’existence de la norme orthographique : par exemple, le <o> final d’un mot tel que mécano peut s’écrire de plusieurs manières (les alternatives les plus fréquentes étant <eau> et <ot>, comme dans beau et mot), une seule étant correcte.

Le poids de la morphologie en écriture. D’une part, de nombreuses marques morphologiques qui ne s’entendent pas doivent s’écrire (les chats miaulent). D’autre part, la présence d’homophones non homographes, en particulier pour les flexions verbales (chanter, chanté, chantez, chantais, chantait, chantaient…).

Incidence de l’opacité de l’orthographe dans le développement typique et la dyslexie

Dans le développement typique, c’est l’automatisation progressive de la reconnaissance des mots écrits (qui dépend de la transparence de l’orthographe) qui permet de comprendre ce qu’on lit.

La dyslexie se caractérise par des difficultés de reconnaissance précise et/ou rapide des mots écrits et par de faibles capacités d’orthographe. Ces difficultés qui sont aggravées par l’opacité de l’orthographe, résultent généralement d’un déficit phonologique, et sont à l’origine des difficultés de compréhension écrite observées chez la plupart des dyslexiques.

L’utilisation des rectifications de l’orthographe de 1990 (tout au moins de certaines d’entre elles, cf. Annexe 3) permet une amélioration des performances des élèves.

Télécharger les points à retenir

Ce texte a été rédigé par Liliane Sprenger-Charolles, Anne Abeillé et Bernard Cerquiglin. Les auteurs remercient Stanislas Dehaene, Franck Ramus et Anne Lenglet pour leur relecture attentive de la présente synthèse.