Assurer l'efficacité de l'enseignement de la lecture

Cette expérimentation est toujours en cours.

Afin de poser le contexte, il faut savoir que la situation à New York est catastrophique : un élève sur deux en CE2 ne sait pas lire, en particulier dans les communautés noires et hispaniques.

On connaissait la cause de la catastrophe, car des éditeurs avec pignon sur rue avaient été très soutenus par les précédentes mandatures depuis les années 2000, et proposaient des méthodes entièrement globales, idéo-visuelles. C’était donc ces méthodes qui étaient utilisées dans les classes, de façon systémique, et qui le sont toujours par les enseignants.

La mairie a donc décidé de mettre en place une action extrêmement vigoureuse, mais également d’ampleur, qui concerne les niveaux de la grande section jusqu’au CM2. Le coût global de l’opération est estimé à 70 millions de dollars. Si l’on compare avec la France, cela ferait 700 millions d’euros puisque les effectifs d’élèves de la ville de New York sont équivalent à 10% du système éducatif français.

La ville de New York, en se justifiant par un argument de justice sociale et raciale, a décidé d’aider les enseignants et les enseignantes, en publiant ses propres recommandations pour le choix des manuels. Dès 2022, ils ont ainsi obligé l’ensemble des classes à utiliser des « coding books », c’est à dire des manuels d’apprentissage grapho-phonémique de la lecture.

Cela va faire 4 ans que la réforme a été mise en place, et les premiers résultats sont en train d’arriver. On observe une forte progression en lecture en fin de GS, de CP et de CE1. Les données sont en cours d’analyse, afin de vérifier si cette progression est directement l’effet de la réforme.

Le cas de New York est particulièrement intéressant, car l’UFT, le syndicat majoritaire des enseignants, est partie prenante de la réforme en argumentant qu’il faut soutenir les enseignants dans la réforme car ce seront eux qui seront tenus responsable du fait que les enfants noirs ne sachent pas lire en CE2. Les associations de droit civique aussi militent pour le « right to read » et de nouvelles méthodes d’apprentissage de la lecture. Le contexte s’est donc radicalisé autour de l’idée que si vous n’utilisez pas de méthode phonique en classe, c’est que vous souhaitez exclure les élèves issus des minorités.

Alors, les manuels Mixtes +, moi, c’est l’un des résultats qui me surprend le plus dans cette enquête. Pour la plupart des classes utilisant des méthodes Mixtes +, les résultats sont un peu catastrophiques quand même. Toutefois, je m’attendais à une gradation plus forte au sein des différentes méthodes, selon le nombre de « mots-outils » à apprendre globalement. Cependant, ce que l’on observe de manière globale, c’est quand même une dichotomie entre le synthétique strict versus toutes les autres méthodes.

Ce n’est peut-être pas forcément un effet du manuel, c’est peut-être aussi, et c’est une hypothèse que l’on fait, parce que les pratiques déclarées par les enseignants et enseignantes sous-estiment, par exemple, le nombre de mots qu’ils font apprendre globalement, parce qu’on ne se rend pas forcément compte. Vous en avez sur les murs, partout, on y met les mots outils, il y en a dix au mois de septembre, et puis toute la porte est recouverte au mois de décembre.

En tout cas, les éléments où l’on est sûr que ça fonctionne, c’est quand même le passage au manuel synthétique strict. Il faudra qu’il y en ait plus, j’imagine, que ce qu’on a vu dans l’enquête. D’ailleurs, je ne les trouve pas tous de bonne qualité. Ils ont leur qualité de synthétique strict, mais au niveau du vocabulaire, sur les trois que nous avons repérés, c’est le jour et la nuit. Comme quoi, ces critères sont indépendants, en réalité. Il y a la méthode de décodage promue par le manuel, et puis il y a la qualité du vocabulaire.

On peut aussi faire des manuels, et j’en ai vu, et il y en a un dans notre enquête qui est tout à fait synthétique strict, mais où le niveau de vocabulaire est vraiment extrêmement bas de gamme. Donc, je pense que c’est quand même vraiment accompagner le changement vers le synthétique strict, qui est d’ailleurs le plus conforme au programme.

Par contre, il faut un accompagnement. Les endroits où j’ai fait des entretiens avec les CPC, qui étaient souvent des anciens enseignants et enseignantes, disent tous qu’au début, ce changement est difficile.

L’accompagnement du CPC est donc essentiel. Et c’est ce que nous avons fait au début de l’expérimentation menée à Aix-Marseille, dans le cadre d’Ampiric, avec des volontaires que l’on a recrutés pour faire les formations. On a pris les CPC qu’on a trouvés dans l’enquête Formalect, ceux dont on a vu les résultats, et on les a mis en accompagnement.

Moi, je reste convaincu, on peut parler de la formation initiale, on peut en parler pendant des heures, et c’est pour les 30 prochaines années, mais aujourd’hui et maintenant, l’essentiel est la formation des conseillers pédagogiques de circonscription, pour qu’ils puissent, elles et eux ensuite, vraiment accompagner de près les enseignantes et les enseignants. Je crois que c’est l’élément décisif.

Après, demeure une question nationale qui est que l’on manque sûrement un peu de CPC en France. À environ 3 000, si on en mettait 1 000 de plus, un de plus par circonscription pour s’occuper de cet accompagnement, ça ne serait peut-être pas du luxe.

Je sais que quand je dis ça, j’emporte un assentiment immédiat, je le sais bien, mais j’y crois. Je sais aussi que dans le métier de CPC, que j’ai un peu découvert quand même dans l’enquête, il y a beaucoup de choses à faire, il n’y a pas que le pédagogique, tous ne vont pas dans les classes, etc. Nos CPC sont une chance, mais nous devons maintenant mettre de manière homogène, disons, les choses en musique.

Tout à fait.

J’ai insisté sur l’aspect décodage, parce que c’est vraiment ce qu’on a mesuré, mais il ne s’agit pas de dissocier l’encodage du décodage. Il faut évidemment aussi insister sur l’encodage.

Cependant, il faut apprendre à décoder pour ensuite encoder, éventuellement dans le même processus. Il ne faut peut-être donc pas trop accorder d’importance à l’encodage seul, ce que l’on observe dans les classes, s’il n’y a pas de stratégie solide d’enseignement du décodage.

Donc les deux vont de pair. Il ne s’agit pas du tout de minorer l’activité d’écriture, mais, un peu de la même façon, c’est la maîtrise du décodage qui permet ensuite de pratiquer des activités d’encodage.

On ne repère pas directement les élèves à besoins éducatifs particuliers dans l’enquête Formalect car nous ne disposons pas de l’information sur leur statut. Cette information existe, mais on n’a pas pour le moment réussi à l’introduire dans l’enquête.

Ce que montre la recherche, c’est que ce qui marche pour les élèves classiques est d’autant plus nécessaire pour les élèves à besoin particulier. Il n’y a pas de disjonction entre les deux. Il n’y a pas d’autre méthode. L’autre élément permettant de montrer cela, c’est ce que font les orthophonistes aujourd’hui en France.

Le nombre de professionnels a été multiplié par 10 depuis les années 1960. Ça a peut-être à voir avec ce qui se passe comme difficulté dans l’école. Pour beaucoup, en réalité, ils reprennent tout simplement l’apprentissage du décodage pour les élèves, dit « Dys », qu’ils soient réellement « Dys » ou seulement, entre guillemets, en « difficulté de la lecture ».

En tous cas, d’après les résultats de la recherche il n’y a pas de solution, il n’y a pas de discontinuité dans les stratégies à adopter. C’est ce que montre Johannes Ziegler, mon collègue, qui a développé notamment GraphoGame, des logiciels d’entraînement pour tous les élèves, mais notamment pour les élèves à besoins particuliers. Il est basé sur exactement les mêmes principes de décodage, sauf qu’il faut l’intensifier, il faut y consacrer plus de temps. C’est plus dans l’intensité des stratégies à mettre en place qu’il faut jouer pour des élèves en réelle difficulté.

Si on ne repère pas ces élèves à BEP dans l’enquête, on arrive en tous cas à isoler, et on l’a fait, ceux qui ont vraiment des consciences phonémiques très faibles, qui cumulent un peu toutes les difficultés. On sait que c’est là que se trouvent des élèves à besoin particulier. Il n’y a pas qu’eux, puisqu’on y trouve également les allophones etc., mais on sait qu’ils font partie de cette catégorie. Or, l’effet des méthodes phonémiques est beaucoup plus important sur ces élèves-là.

C’est autant c’est une question d’organisation qu’une question scientifique.

Il me semble que tous les appuis, les ressources ont vocation à être mobilisées sous réserve, évidemment, si tant est qu’elles soient formées aux différents enjeux que l’on vient d’évoquer.

J’insiste sur le rôle des conseillers pédagogiques parce que c’est quand même la référence pour les enseignants et les enseignantes, notamment avec les constellations et autres actions de niveau départemental. Ce qui compte, me semble-t-il, et c’est vraiment le constat qu’on avait fait dans les enquêtes qualitatives, pas statistiques, c’est l’homogénéité.

Ce qui m’avait intéressé dans la réforme de New York, c’était cette idée de choisir trois manuels, au niveau de l’équivalent de notre circonscription. Je ne dis pas qu’il faut le faire en France. Je dis simplement que c’était intéressant comme démarche de vouloir s’assurer que dans une école, tout le monde ait les mêmes outils, les mêmes supports, et que l’on puisse ainsi mutualiser les formations.

Je parle des CPC car c’est ce que l’on a observé dans l’étude, mais ce n’est pas du tout à l’exclusion des autres acteurs et actrices de l’encadrement pédagogique ou du soutien RASED, etc. Ces CPC, qui sont évidemment des acteurs et des rôles extrêmement précieux pour les inspecteurs.