Favoriser un climat scolaire propice à l’apprentissage

Ariane Baye : Il y a plusieurs éléments à fournir à ce sujet-là.

D’abord, c’est vrai que par rapport à la dimension concept théorique du climat scolaire, d’après les analyses dont on dispose jusqu’à présent, cette dimension-là est moins importante pour l’appréciation des élèves et des équipes de la qualité du climat. Ce sont davantage la dimension relationnelle, et la dimension de la clarté des règles et des structures, qui est liée à la dimension théorique du climat scolaire.

L’environnement physique, qu’on questionne aussi dans les enquêtes climat mentionnée dans la présentation, ne semble pas si bien corrélé à la dimension du climat scolaire. Ce n’est pas qu’il n’est pas important.

Deuxième élément de réponse : dans un projet tel que Soutien au comportement positif, on va rapidement s’interroger dans le processus sur les problèmes liés effectivement aux infrastructures. Souvent, on se rend compte qu’il y a des endroits où il y a des problèmes de comportement qui sont liés à un problème dans les infrastructures. Tout n’est pas modifiable dans les infrastructures actuelles, mais on réfléchit souvent à la pertinence de réaliser certains aménagements, soit pour fluidifier les déplacements, les réorganiser. Cela ira même jusqu’à mettre des poubelles où il en faut, quand on se plaint d’un environnement sale ou des choses comme ça.

Et par ailleurs, il y a certains dispositifs, dans ceux qui sont arrivés dans la revue systématique dont je vous parlais, qui visiblement ont une influence sur la qualité de la perception du climat physique. Je pense notamment à un projet qui est un peu plus spécifique, qui s’appelle le Shaping the social, qui est revenu dans les 12 dispositifs efficaces. C’est un projet mené au Danemark dans l’enseignement professionnel, donc avec les élèves dans l’équivalent de lycées professionnels, où effectivement il y avait eu tout un grand travail à la fois sur la qualité de l’accueil des élèves. Mais la qualité de l’accueil passait ici par le fait de rassembler les élèves le matin dans un lieu commun et de recréer un environnement confortable, avec même du café ou du thé offert, et puis un espace réaménagé pour que vraiment ces élèves potentiels décrocheurs se sentent réaccueillis.

Donc un travail à la fois sur la qualité de l’infrastructure, ou ce qui avait pu y être changé, mais aussi la réflexion de l’horaire même, l’horaire de cours qui avait été aménagé pour commencer un peu plus tard le matin, l’horaire des ateliers qui avait été ouvert davantage pour que les élèves puissent mener des projets personnels en utilisant les infrastructures de l’école.

On parle des infrastructures, mais vraiment dans toutes leurs dimensions, y compris les horaires. Mais au-delà de ça, il y avait toute la qualité des relations enseignants-élèves qui avait été travaillée.

Ces informations seront disponibles dans le rapport ci-joint.

Franck Ramus : Evidemment, le climat scolaire c’est quelque chose d’extrêmement multifactoriel. Il y a une multitude de facteurs qui influent dessus. Le bâti scolaire, ça en fait partie aussi. Après, effectivement, quand on est dans une situation d’action, on ne peut pas agir sur tous les leviers à la fois. Il faut déterminer des priorités.

Il y a des leviers qui semblent avoir un peu plus d’effet que d’autres. Et il y en a aussi qui sont plus coûteux que d’autres. Le bâti scolaire, c’en est un particulièrement coûteux. Mais évidemment, si vous êtes dans une position où vous pouvez améliorer les locaux, ça vaut la peine de le faire aussi, bien sûr.

Franck Ramus : Les études, de manière générale, ne sont pas différenciées entre les filles et les garçons. Elles essayent de promouvoir les bons comportements chez 100% des élèves et ensuite, de gérer les difficultés qui surviennent. Le fait est que les comportements perturbateurs sont plus souvent le fait des garçons que des filles. Ça, c’est un fait universellement observé. Mais voilà, une fois qu’on a fait ce constat, la manière dont on y répond pour les améliorer, je n’ai pas vu en tout cas d’étude qui suggère qu’il faudrait intervenir de manière différente pour les garçons ou pour les filles.

C’est vrai que dans les enquêtes climat, on voit qu’il y a des tendances des réponses sans doute, ou des perceptions différentes des garçons et des filles. Souvent dans ces enquêtes, on prend la mesure de différences de perception, mais dans les interventions, on peut intervenir sur des problèmes de genre.

Ariane Baye : Effectivement, c’est vraiment des interventions qu’on met en place de manière universelle dans l’école, pour tous les élèves sans distinction de genre. On peut travailler cette inégalité garçon-fille qui est parfois problématique. J’en entends peut-être de plus en plus parler dans certains établissements et là, on va enseigner explicitement comment on s’adresse les uns aux autres pour que ce soit d’une manière respectueuse.

Et donc, c’est vrai que parfois, la dimension problématique de genre dans le respect entre élèves peut survenir, et on peut alors travailler avec des leçons d’enseignement explicite de ce type de comportement. Mais par contre, je n’identifie pas non plus d’études où on a spécifiquement investigué l’effet différentiel de ce type de dispositif en fonction du genre.

Franck Ramus : Je ne connais pas les dispositifs qui impliquent les parents. Si on peut les impliquer, c’est toujours une bonne idée, bien sûr. En même temps, je voudrais juste prévenir la tendance qui pourrait être de, quand on observe des difficultés chez un enfant, toujours envoyer la photo aux parents et dire « c’est parce que les parents ne savent pas élever leur enfant ». Ce n’est pas suffisant en fait.

D’abord, parce que le comportement, il est spécifique à un contexte. Bien souvent, les enfants ne se comportent pas de la même manière à l’école que dans la classe, qu’à la maison. Et bien souvent, les parents sont très surpris d’apprendre ce que leur enfant fait à l’école.

Donc, les problèmes de comportement qui se manifestent à l’école doivent pouvoir se régler à l’école et ils peuvent se régler à l’école indépendamment de ce qui se passe à la maison et de la manière dont les parents élèvent leur enfant. Après, évidemment, si on peut en plus les impliquer et essayer d’avoir une action cohérente avec les parents, c’est toujours mieux. Et puis, sur la question plus vaste du climat scolaire, évidemment, plus les parents sont impliqués et plus on peut attendre un impact positif sur le climat scolaire.

Ariane Baye : C’est vrai que, quand on a testé les effets du soutien au comportement positif en Belgique, on a fait passer une enquête sur la perception du climat, tant aux élèves, aux enseignants, mais aussi aux familles, pour savoir ce qu’elles percevaient des changements qui étaient en train de s’opérer dans les établissements. Mais quand on met en place le soutien au comportement positif, la coopération avec les familles est un des cinq piliers de la mise en place du projet. Souvent, on fait une réunion d’information, on invite les parents pour qu’ils comprennent dans quelles nouvelles démarches l’équipe éducative est en train de travailler.

Et puis, en particulier, pour les enfants qui auront besoin de plus de soutien et donc qui auront un dispositif plus spécifique qui sera mis en place pour eux, parce qu’ils ne répondent pas suffisamment à ce qui est mis en place de manière universelle, on va toujours impliquer la famille. Et c’est vrai que dans ce projet-là, il y aura aussi à réfléchir à la manière de communiquer positivement aux familles pour qu’elles viennent vraiment dans l’école en sachant et en comprenant que l’école est un partenaire qui met en place quelque chose de spécifique, parce qu’elle veut autant que le parent le bien-être de l’enfant, ce qui n’est pas toujours évident si un parent est convoqué à l’école pour recevoir une réprimande. Donc là, tout l’esprit de la relation avec les familles change aussi dans ce type de projet.

Et puis, idéalement, ce n’est pas possible de le faire avec tous les parents, mais idéalement, on essaie de tout de même indiquer le sens dans lequel on travaille. Et par exemple, pour certains enfants qui auront besoin de plus de soutien, on va assurer un encadrement plus spécifique et plus de renforcement positif à l’enfant, vraiment très régulièrement pendant la journée scolaire. Et puis à la fin de la journée, on lui donnera un rapport avec ses progrès et est-ce qu’il a atteint ses objectifs visés en termes de comportement, et il le fera signer cela aux parents et doit revenir le lendemain avec la signature du parent, mais aussi un commentaire positif du parent.

Donc c’est vrai que dans des projets plus spécifiques qui s’intègrent dans ce cadre global de soutien au comportement positif, on a vraiment cette importance de la relation famille-école.

Ariane Baye : Alors l’existence d’une vie scolaire est vraiment intéressante. Il me semble que c’est un élément qu’on trouve dans beaucoup de systèmes éducatifs. Au Québec, ils auront les psycho-éducateurs. En Belgique aussi, on a des éducateurs qui s’occupent plus du suivi psychosocial de l’élève. Mais vous avez raison, ça peut mener à cette dissociation des rôles, notamment dans l’enseignement secondaire.

Quand on met en place soutien au comportement positif, là on crée une micro-équipe qui va piloter le projet dans l’établissement. La direction doit être dans cette équipe, la vie scolaire doit être dans cette équipe, et des représentants des enseignants de différents niveaux ou de différentes disciplines doivent être impliqués dans cette équipe. Effectivement dans SCP, tous les personnels éducatifs doivent être impliqués et travailler dans le même sens, et ça ne va plus rester l’apanage de la vie scolaire.

Je partage tout à fait l’idée selon laquelle cet enseignement des comportements doit vraiment être poursuivi en continuité tant dans la classe qu’en dehors des lieux de classe, et que ça fait partie du rôle de l’enseignant d’enseigner des choses en dehors de son champ disciplinaire même. Si les comportements des élèves dans sa classe sont problématiques, c’est bien à lui qu’il va revenir aussi de les enseigner et de les renforcer positivement.

Ariane Baye : En tout cas, il a été testé, des études ont montré ses effets de l’enseignement maternel au lycée. Il y a tout de même un peu moins d’études sur l’enseignement secondaire, ou une reconnaissance dans la communauté scientifique autour du SCP que le défi est plus grand. Pourquoi ? Parce que les problèmes de comportement sont aussi autres que ceux qu’on peut observer avec de plus jeunes enfants, qui sont plus ancrés sans doute.

Mais aussi pour une question très liée à l’organisation des systèmes scolaires, c’est que souvent dans l’enseignement secondaire, les équipes sont plus nombreuses et les professeurs plus spécialisés dans leur discipline. Tandis que dans l’enseignement primaire, on va travailler avec des équipes généralement plus petites et souvent qui sont, dès le départ, d’accord que les comportements et les compétences socio-émotionnelles s’enseignent au même titre que les compétences académiques.

Dans l’enseignement secondaire, on a souvent cette barrière à dépasser des professeurs et parfois, en tout cas en Belgique, plus ils enseignent à des hauts niveaux dans le secondaire, plus ils considèrent que leur métier, c’est d’enseigner leur domaine disciplinaire et pas ce qu’il peut y avoir d’extra-disciplinaire. Donc c’est plus difficile à prendre en main et à implémenter de la part des enseignants s’ils sont réfractaires évidemment au départ à l’idée de mettre en place ce type de projet.

Et puis donc le deuxième élément, c’est comme les équipes sont beaucoup plus nombreuses, le fait de créer, de trouver cette cohérence entre les valeurs que l’on veut défendre dans l’école et les décliner en comportement, et puis que tous les enseignants sont d’accord de les enseigner de la même manière, c’est un défi plus important.

Mais sinon, c’est tout à fait des études qui ont montré l’efficacité dans ces environnements-là, même si on voit aussi les défis. Et d’ailleurs, en parlant de l’adhésion, souvent on recommande de mettre en place ce projet-là, en tout cas dans toutes ses dimensions à l’échelle de l’école, etc., comme on les a déclinées, que quand le personnel est d’accord de s’engager dans ce type de projet.

Dans beaucoup d’études, on place le seuil d’accord à 80% de l’équipe éducative qui, une fois que le projet lui a été présenté dans ses détails, est d’accord de se lancer dans l’aventure, parce que ça va demander des efforts de la part de tout le monde, un effort de cohérence éducative, et s’il n’y a qu’un avis mitigé au départ, il ne vaut mieux pas engager toute l’équipe dans ce grand projet, parce qu’une fois qu’on y est engagé, je pense que ça doit devenir une priorité dans l’école pour que l’école ne se dilue pas dans, et c’est parfois le problème, dans 20 projets, sur la base de toujours les mêmes volontaires. Il y a aussi une priorisation, un recentrage de missions prioritaires qui est à obéir.

Franck Ramus : Les mécanismes dont on a parlé, ils marchent pareil à tous les âges, mais effectivement, si vous regardez la note de l’Education Endowment Foundation, elle indique qu’effectivement les interventions dans le second degré ont une efficacité légèrement moindre que dans le premier degré.

Pour toutes les raisons qu’a évoquées Ariane, bien sûr, et aussi par le fait que, logiquement, l’apprentissage du comportement, ça devrait être acquis en primaire, et une fois que c’est acquis en primaire, c’est plus facile à prolonger dans le secondaire, juste en continuant, en s’adaptant aux nouveaux comportements qui arrivent chez les adolescents.

Mais évidemment, quand des mauvaises habitudes sont prises dans le primaire, ça va demander un effort plus important à désapprendre ces comportements et à en apprendre des meilleurs une fois qu’on est dans le secondaire, mais ça ne doit pas empêcher d’essayer.